Ecrit réflexif
Pour les stagiaires qui se sont inscrits pour un écrit réflexif qu'ils me (Thierry Aprile) soumettront, voici des documents suceptibles de les aider dans leur tâche. D'abord une définition à partir des textes officiels que vous avez tous eu, puis une fiche destinée en priorité à des étudiants inscrits en pré-pro pour leur stage d'observation. Mais j'ai besoin, pour vous aider à amender votre premier jet, de savoir le plus de choses possible, cette grille est donc une référence tout à fait bienvenue.
Vous pouvez clairement en tirer trois conclusions :
1/ l'ensemble de votre écrit doit se présenter sous la forme d'une question que vous vous êtes posée et des réponses (provisoires : ce n'est pas un traité de didactique) que vous avez obtenues, après le cours. Si, comme c'est parfaitement possible, vous avez rencontré un échec sur tel ou tel point (documents mal adaptés, mauvaise compréhension des élèves, confusion, objectifs non atteints...), il faut exposer ce que vous feriez si vous avez à refaire la séance.
2/ l'écrit reflexif est fondé sur une analyse et une description précise de la séance ou de la séquence (séquence = plusieurs séances), y compris l'évaluation pour que vous puissiez en tirer des conclusions fermes sur ce que les élèves ont compris et retenu, autre que "cela a semblé les intéresser"...
3/ l'écrit réflexif est pour moi un moyen de vérifier que vous avez bien compris l'avantage de penser à l'envers pour construire un cours. On doit définir d'abord ce que les élèves doivent savoir et retenir de la séance/séquence avant toute chose.
DEFINITION. L’écrit réflexif. 1er degré.
1. un triple objectif
Révéler un processus de formation
• pas de soutenance.
• pas d’évaluation du produit final en tant que tel, mais d’un travail d’écriture qui prend appui sur une réflexion.
• le suivi et l’encadrement par le formateur sont donc décisifs sous forme individuelle ou collective. Il faut donc soumettre au moins une fois l’état d’avancement de votre travail sous forme électronique à thierry.aprile@creteil.iufm.fr
Evaluer des compétences
• les compétences évaluées sont principalement les compétences 1, 2 et 10. Les résultats de cette évaluation par les formateurs seront communiqués au stagiaire.
• le thème choisi par le stagiaire doit s’inscrire explicitement dans le cadre d’une (ou éventuellement plusieurs) compétence(s).
Témoigner d’un décentrement synonyme d’entrée dans une démarche de professionnalisation.
• il doit expliciter le passage d’une interrogation sur soi-même et ses difficultés professionnelles à un questionnement sur les rapports complexes et mouvants entre professeur / élèves / savoirs / apprentissages…
• il doit comprendre une réflexion sur l’évaluation, les finalités et les moyens de la réussite des élèves.
2. un objet
Bâtir une problématique (construire la ou les réponses à une question explicitement posée).
Poser une question qui peut être :
• d’ordre pédagogique, didactique, éthique, politique… et donc pas nécessairement ou exclusivement centrée sur l'enseignement de la discipline.
• examinée à différentes échelles : de la salle de classe à l’exercice du métier en général.
• fondée sur une expérience concrète du stagiaire de mise des élèves en situation d’apprentissage, en histoire, géographie, instruction civique et morale
3. une forme
• l’écrit réflexif de 5 à 6 pages doit présenter la synthèse de cette problématique.
• il peut être accompagné en annexe des éléments divers ayant servi à bâtir cette problématique (notamment documents utilisés pour la leçon).
Thierry Aprile.
Vous pouvez clairement en tirer trois conclusions :
1/ l'ensemble de votre écrit doit se présenter sous la forme d'une question que vous vous êtes posée et des réponses (provisoires : ce n'est pas un traité de didactique) que vous avez obtenues, après le cours. Si, comme c'est parfaitement possible, vous avez rencontré un échec sur tel ou tel point (documents mal adaptés, mauvaise compréhension des élèves, confusion, objectifs non atteints...), il faut exposer ce que vous feriez si vous avez à refaire la séance.
2/ l'écrit reflexif est fondé sur une analyse et une description précise de la séance ou de la séquence (séquence = plusieurs séances), y compris l'évaluation pour que vous puissiez en tirer des conclusions fermes sur ce que les élèves ont compris et retenu, autre que "cela a semblé les intéresser"...
3/ l'écrit réflexif est pour moi un moyen de vérifier que vous avez bien compris l'avantage de penser à l'envers pour construire un cours. On doit définir d'abord ce que les élèves doivent savoir et retenir de la séance/séquence avant toute chose.
DEFINITION. L’écrit réflexif. 1er degré.
1. un triple objectif
Révéler un processus de formation
• pas de soutenance.
• pas d’évaluation du produit final en tant que tel, mais d’un travail d’écriture qui prend appui sur une réflexion.
• le suivi et l’encadrement par le formateur sont donc décisifs sous forme individuelle ou collective. Il faut donc soumettre au moins une fois l’état d’avancement de votre travail sous forme électronique à thierry.aprile@creteil.iufm.fr
Evaluer des compétences
• les compétences évaluées sont principalement les compétences 1, 2 et 10. Les résultats de cette évaluation par les formateurs seront communiqués au stagiaire.
• le thème choisi par le stagiaire doit s’inscrire explicitement dans le cadre d’une (ou éventuellement plusieurs) compétence(s).
Témoigner d’un décentrement synonyme d’entrée dans une démarche de professionnalisation.
• il doit expliciter le passage d’une interrogation sur soi-même et ses difficultés professionnelles à un questionnement sur les rapports complexes et mouvants entre professeur / élèves / savoirs / apprentissages…
• il doit comprendre une réflexion sur l’évaluation, les finalités et les moyens de la réussite des élèves.
2. un objet
Bâtir une problématique (construire la ou les réponses à une question explicitement posée).
Poser une question qui peut être :
• d’ordre pédagogique, didactique, éthique, politique… et donc pas nécessairement ou exclusivement centrée sur l'enseignement de la discipline.
• examinée à différentes échelles : de la salle de classe à l’exercice du métier en général.
• fondée sur une expérience concrète du stagiaire de mise des élèves en situation d’apprentissage, en histoire, géographie, instruction civique et morale
3. une forme
• l’écrit réflexif de 5 à 6 pages doit présenter la synthèse de cette problématique.
• il peut être accompagné en annexe des éléments divers ayant servi à bâtir cette problématique (notamment documents utilisés pour la leçon).
Thierry Aprile.
Fiche d’observation.
Pour rédiger un « rapport de stage », voici brièvement abordées les points sur lesquels vous devez être attentif. D’abord (1), ce qu’attend l’institution des professeurs. Attention, il y a souvent un décalage (parfois très grand) entre les recommandations officielles et ce que vous allez observer. L’un des objectifs de votre rapport sera donc de comprendre et non pas de juger cet éventuel décalage. Ensuite (2) une série de points d’observation lorsque vous êtes présent dans la classe. A noter qu’il n’est pas rare que l’enseignant qui vous accueille vous fasse participer aux activités pédagogiques, acceptez avec enthousiasme, c’est la meilleure façon d’apprendre. Enfin (3) il vous faut prendre un peu de recul et, en vous entretenant avec le professeur, comprendre l’ensemble de la démarche pédagogique. C’est là le point essentiel d’un bon rapport.
1/ Descriptif d’une leçon en cinq moments (extrait des documents d’accompagnement du cycle III)
a/ Le maître demande d’abord aux élèves de dire les connaissances ou représentations qu’ils ont du sujet
NB commentaire : le document d’application met l’accent sur ce que l’on appelle l’ « évaluation diagnostique », qui correspond à la nécessité pour le professeur de connaître au préalable les « représentations » des élèves sur cette question, pour les corriger, les compléter, les valider.
b/ Puis il reprend ou corrige ce qui a été dit, établit le lien avec la leçon précédente, présente les idées fortes, sans hésiter parfois à « raconter » tel épisode ou à mettre en valeur par le récit l’action de tel ou tel personnage emblématique ; c’est l’occasion d’une première mise en place du vocabulaire qui sera retenu.
NB Commentaire : il s’agit là de mettre en place une ou plusieurs « situations d’apprentissage » nécessaires pour que les élèves s’approprient les savoirs et les savoir-faire souhaités. Cette mise en place nécessite de susciter l’intérêt des élèves, notamment en faisant le lien avec la leçon précédente (par exemple en interrogeant un ou plusieurs élèves), en n’hésitant pas à recourir au récit, et à la définition précise des notions que l’on va employer dans le cours.
c/ Ensuite, deux ou trois documents simples sont distribués aux élèves qui, en groupes, prennent l’habitude d’en dire la nature, la date, l’auteur.
NB Commentaire : il s’agit d’insister sur le recours obligatoire aux documents de toute nature, et d’habituer les élèves à l’opération de base de l’analyse historique, qui est la contextualisation impérative des documents pour en faire l’analyse
d/ Ils cherchent ensuite à en tirer la signification.
NB Commentaire : c’est là le véritable objectif des situations d’apprentissage mises en place par le professeur, la capacité des élèves à se poser des questions à partir d’un document et ce faisant d’en retirer des informations.
e/ Une fois le travail fait, le maître interroge les élèves et rectifie les erreurs, dégage l’important de l’accessoire et les aide à mettre en forme la trace écrite qui doit être conservée et retenue.
NB Commentaire : cette phase de synthèse est la clé du cours.
2/ L’observation d’une séance de cours.
A/ Présentation générale du cadre de l'observation
caractéristiques de l’établissement
niveau de classe
nombre d’élèves
disposition de la salle de classe
décoration de la salle de classe
heure de la séance
durée
B/ Analyse de la séance
Un cours d’histoire ou de géographie devrait voir l’alternance de la prise de parole du professeur, d’un travail autonome des élèves, de la prise de parole des élèves, de la validation par le professeur des réponses apportées (trace écrite sur le cahier, réponse orale…).
Néanmoins, vous pouvez observer des cours qui ne ressemblent guère à celui qui est décrit dans les documents d’accompagnement, car le statut libéral des enseignants leur confère une entière liberté pédagogique. Dans ce cas, il faudra adapter la grille ci-dessous en distinguant ce que font les élèves, ce que fait le professeur…
Analyse de la mise en activité des élèves (point 1, 2 et 3 du descriptif)
Quel est le thème de la séance ?
Quel lien est-il fait avec la séance précédente (simple rappel, interrogation orale ou écrite sur la leçon précédente…) ?
Comment l’intérêt de l’élève est-il suscité ?
Le titre de la séquence est-il écrit au tableau ?
S’il y a un document déclenchant la séance, le décrire et dire son intérêt
L’enseignant interroge-t-il les élèves sur ce qu’ils savent ou croient savoir sur le thème ?
Un problème à résoudre, un objectif à atteindre en fin de séquence sont-il énoncés ?
Le déroulement de la séquence à venir est-il exposé ?
Quels document(s) proposé(s) ?
sous quelle forme (écrit, image, son, video…) ?
quelles consigne(s) d’étude du document transmise(s) aux élèves ?
sous quelle forme (écrite sur le document, dite à l’oral, écrite au tableau…) ?
Analyse du travail autonome par les élèves (point 4)
Quelle organisation de la recherche (individuelle, en groupes distincts, collective…) ?
quelles compétences mobilisées (implicitement ou explicitement) par activités ?
Décrire la recherche par les élèves
quelles difficultés rencontrées (exprimées, observables…) ?
quelles demandes d’aide ?
quelles disparités de rythme ?
quelles réactions (rêverie, opposition, abandon, ténacité, attention…) ?
Décrire le rôle du professeur : aider, relancer, ré-expliquer, « débloquer » les élèves en difficulté, s’adresser à un élève, à un groupe, à l’ensemble de la classe ?
Analyse de la phase de mise en commun et de synthèse (point 5)
Y a-t-il confrontation des résultats entre élèves, entre groupes
Comment est analysée la production (écrite ou orale) des élèves
Le professeur demande-t-il des justifications des réponses ?
Comment les erreurs sont-elles détectées ? comment sont-elles corrigées (individuellement, collectivement…) ?
Comment le professeur contrôle-t-il a posteriori le respect des consignes ?
Comment est élaborée la synthèse ou la trace écrite commune ?
Est-elle proposée par l’enseignant ou élaborée collectivement ?
Est-elle dictée, écrite au tableau et recopiée par les élèves… ?
comment la séance s’achève-t-elle (faire inscrire les devoirs sur le cahier de texte, ramasser cahiers…) ?
3/ observation d’une séquence
Notamment pour le rapport de stage, l’observation d’une (ou plusieurs) séance ne suffit pas. Il faut également les replacer dans le cadre d’une séquence plus large. On entend ici le mot « séquence » à la fois comme l’ensemble des séances organisées pour traiter un point du programme, et comme l’ensemble des étapes nécessaires à sa réalisation. A propos de ces étapes, il est nécessaire de s’entretenir avec le professeur sur son travail avant (la préparation), pendant (la « gestion de classe »), et après le cours (évaluation).
Comment le professeur a-t-il préparé son cours ?
quelle lecture fait-il du programme et des documents d’accompagnement ?
quelles sources de documentation privilégie-t-il ?
comment fixe-t-il les objectifs essentiels de connaissance, de vocabulaire, de notions… ?
quelle(s) compétence(s) choisit-il de travailler avec ses élèves ?
comment et pourquoi choisit-il les documents qui seront analysés dans le cours ?
comment et pourquoi choisit-il de mettre en place telle ou telle situation d’apprentissage (récit, cours magistral, cours dialogué, travail autonome des élèves, exposé…) ?
comment définit-il la trace écrite ?
La « gestion de classe » :
quel cadrage, définition des règles de vie de classe, d’un système de sanctions positives et négatives… ?
comment le professeur construit-il l’atmosphère propice à la concentration, et à la participation effective de tous les élèves ?
comment le professeur réagit-il lorsque cette atmosphère est mise à mal par un événement imprévu (le comportement d’un élève, d’un groupe… ; le professeur est assailli de questions inutiles ou répétitives… ; le professeur ne sait pas ou ne veut pas répondre à une question… ; un événement extérieur à la classe, voire à l’école perturbe les élèves au point de nuire à leur concentration…)
comment rythme-t-il le cours en fonction des objectifs finals (accélération, freinage, embrayage…) ?
NB On peut avoir une description du comportement que l’on attend des élèves dans le tableau des “capacités et des attitudes travaillées et attendues en fin de cycle 3” du programme d’éducation civique
L'évaluation : comment le professeur vérifie-t-il que ses objectifs ont été atteints ?
y a-t-il évaluation du travail des élèves
sous quelle forme (orale, écrite, en classe, à la maison…)
quelle remédiation met-il en place dans le cas un ou plusieurs élèves (voire la classe entière) n’a pas atteint les objectifs ?
RAPPEL :
B.O. hors-série n° 5 du 12 avril 2007 - Sommaire
Mise en oeuvre du socle commun de connaissances et de compétences
Programmes d'enseignement de l'école primaire
EDUCATION CIVIQUE
DIRE
- Participer à un débat,
- distribuer la parole et faire respecter
l’organisation d’un débat,
- formuler la décision prise à la suite d’un
débat,
- pendant un débat, passer de l’examen d’un
cas particulier à une règle générale.
LIRE
- Comprendre les règles de vie de la classe
ou de l’école et montrer qu’on les a comprises
en donnant les raisons qui les ont fait retenir.
ECRIRE
- Avec l’aide du maître, noter les décisions
prises durant un débat,
- avec l'aide du maître, rédiger des règles
de vie,
- participer à la rédaction collective d’un
protocole d'enquête ou de visite,
- participer au compte rendu d'une enquête
ou d’une visite.
HISTOIRE
DIRE
- Utiliser correctement les repères
chronologiques et le lexique spécifique
de l’histoire dans les différentes situations
didactiques mises en jeu,
- participer à l’examen collectif d’un
document historique en justifiant son point
de vue,
- comprendre et analyser, avec l’aide du
maître, un document oral,
- avec l’aide du maître, raconter un événement
ou l’histoire d’un personnage,
- utiliser à bon escient les temps verbaux.
LIRE
- Lire et comprendre un ouvrage
documentaire, de niveau adapté, portant
sur l’un des thèmes au programme,
- trouver sur la Toile des informations
historiques simples, les apprécier de manière
critique et les comprendre,
- avec l’aide du maître, comprendre un
document historique simple (texte écrit
ou document iconographique) en relation
au programme,
- comprendre un récit historique en relation
au programme.
ECRIRE
- Noter les informations dégagées pendant
l’examen d'un document,
- rédiger une courte synthèse à partir
des informations notées pendant la leçon,
- rédiger la légende d’un document
iconographique ou donner un titre à un récit
historique.
Géographie
DIRE
- Utiliser les repères géographiques
et le lexique spécifique de la géographie dans
les différentes situations didactiques mises
en jeu,
- participer à l’examen collectif d’un
document géographique (paysage ou carte)
en justifiant son point de vue,
- décrire un paysage.
LIRE
- Lire et comprendre un ouvrage documentaire,
de niveau adapté, portant sur l’un des thèmes
au programme,
- trouver sur la Toile des informations
géographiques simples, les apprécier
de manière critique et les comprendre,
- lire un document géographique (tableau,
carte avec légende, diagramme, etc.).
ECRIRE
- Pouvoir rédiger la légende d’un document
géographique,
- pouvoir rédiger une courte description d’un
document géographique (paysage),
- pouvoir rédiger une courte synthèse à partir
des informations notées pendant la leçon,
- prendre des notes à partir des informations
lues sur une carte.
Pour rédiger un « rapport de stage », voici brièvement abordées les points sur lesquels vous devez être attentif. D’abord (1), ce qu’attend l’institution des professeurs. Attention, il y a souvent un décalage (parfois très grand) entre les recommandations officielles et ce que vous allez observer. L’un des objectifs de votre rapport sera donc de comprendre et non pas de juger cet éventuel décalage. Ensuite (2) une série de points d’observation lorsque vous êtes présent dans la classe. A noter qu’il n’est pas rare que l’enseignant qui vous accueille vous fasse participer aux activités pédagogiques, acceptez avec enthousiasme, c’est la meilleure façon d’apprendre. Enfin (3) il vous faut prendre un peu de recul et, en vous entretenant avec le professeur, comprendre l’ensemble de la démarche pédagogique. C’est là le point essentiel d’un bon rapport.
1/ Descriptif d’une leçon en cinq moments (extrait des documents d’accompagnement du cycle III)
a/ Le maître demande d’abord aux élèves de dire les connaissances ou représentations qu’ils ont du sujet
NB commentaire : le document d’application met l’accent sur ce que l’on appelle l’ « évaluation diagnostique », qui correspond à la nécessité pour le professeur de connaître au préalable les « représentations » des élèves sur cette question, pour les corriger, les compléter, les valider.
b/ Puis il reprend ou corrige ce qui a été dit, établit le lien avec la leçon précédente, présente les idées fortes, sans hésiter parfois à « raconter » tel épisode ou à mettre en valeur par le récit l’action de tel ou tel personnage emblématique ; c’est l’occasion d’une première mise en place du vocabulaire qui sera retenu.
NB Commentaire : il s’agit là de mettre en place une ou plusieurs « situations d’apprentissage » nécessaires pour que les élèves s’approprient les savoirs et les savoir-faire souhaités. Cette mise en place nécessite de susciter l’intérêt des élèves, notamment en faisant le lien avec la leçon précédente (par exemple en interrogeant un ou plusieurs élèves), en n’hésitant pas à recourir au récit, et à la définition précise des notions que l’on va employer dans le cours.
c/ Ensuite, deux ou trois documents simples sont distribués aux élèves qui, en groupes, prennent l’habitude d’en dire la nature, la date, l’auteur.
NB Commentaire : il s’agit d’insister sur le recours obligatoire aux documents de toute nature, et d’habituer les élèves à l’opération de base de l’analyse historique, qui est la contextualisation impérative des documents pour en faire l’analyse
d/ Ils cherchent ensuite à en tirer la signification.
NB Commentaire : c’est là le véritable objectif des situations d’apprentissage mises en place par le professeur, la capacité des élèves à se poser des questions à partir d’un document et ce faisant d’en retirer des informations.
e/ Une fois le travail fait, le maître interroge les élèves et rectifie les erreurs, dégage l’important de l’accessoire et les aide à mettre en forme la trace écrite qui doit être conservée et retenue.
NB Commentaire : cette phase de synthèse est la clé du cours.
2/ L’observation d’une séance de cours.
A/ Présentation générale du cadre de l'observation
caractéristiques de l’établissement
niveau de classe
nombre d’élèves
disposition de la salle de classe
décoration de la salle de classe
heure de la séance
durée
B/ Analyse de la séance
Un cours d’histoire ou de géographie devrait voir l’alternance de la prise de parole du professeur, d’un travail autonome des élèves, de la prise de parole des élèves, de la validation par le professeur des réponses apportées (trace écrite sur le cahier, réponse orale…).
Néanmoins, vous pouvez observer des cours qui ne ressemblent guère à celui qui est décrit dans les documents d’accompagnement, car le statut libéral des enseignants leur confère une entière liberté pédagogique. Dans ce cas, il faudra adapter la grille ci-dessous en distinguant ce que font les élèves, ce que fait le professeur…
Analyse de la mise en activité des élèves (point 1, 2 et 3 du descriptif)
Quel est le thème de la séance ?
Quel lien est-il fait avec la séance précédente (simple rappel, interrogation orale ou écrite sur la leçon précédente…) ?
Comment l’intérêt de l’élève est-il suscité ?
Le titre de la séquence est-il écrit au tableau ?
S’il y a un document déclenchant la séance, le décrire et dire son intérêt
L’enseignant interroge-t-il les élèves sur ce qu’ils savent ou croient savoir sur le thème ?
Un problème à résoudre, un objectif à atteindre en fin de séquence sont-il énoncés ?
Le déroulement de la séquence à venir est-il exposé ?
Quels document(s) proposé(s) ?
sous quelle forme (écrit, image, son, video…) ?
quelles consigne(s) d’étude du document transmise(s) aux élèves ?
sous quelle forme (écrite sur le document, dite à l’oral, écrite au tableau…) ?
Analyse du travail autonome par les élèves (point 4)
Quelle organisation de la recherche (individuelle, en groupes distincts, collective…) ?
quelles compétences mobilisées (implicitement ou explicitement) par activités ?
Décrire la recherche par les élèves
quelles difficultés rencontrées (exprimées, observables…) ?
quelles demandes d’aide ?
quelles disparités de rythme ?
quelles réactions (rêverie, opposition, abandon, ténacité, attention…) ?
Décrire le rôle du professeur : aider, relancer, ré-expliquer, « débloquer » les élèves en difficulté, s’adresser à un élève, à un groupe, à l’ensemble de la classe ?
Analyse de la phase de mise en commun et de synthèse (point 5)
Y a-t-il confrontation des résultats entre élèves, entre groupes
Comment est analysée la production (écrite ou orale) des élèves
Le professeur demande-t-il des justifications des réponses ?
Comment les erreurs sont-elles détectées ? comment sont-elles corrigées (individuellement, collectivement…) ?
Comment le professeur contrôle-t-il a posteriori le respect des consignes ?
Comment est élaborée la synthèse ou la trace écrite commune ?
Est-elle proposée par l’enseignant ou élaborée collectivement ?
Est-elle dictée, écrite au tableau et recopiée par les élèves… ?
comment la séance s’achève-t-elle (faire inscrire les devoirs sur le cahier de texte, ramasser cahiers…) ?
3/ observation d’une séquence
Notamment pour le rapport de stage, l’observation d’une (ou plusieurs) séance ne suffit pas. Il faut également les replacer dans le cadre d’une séquence plus large. On entend ici le mot « séquence » à la fois comme l’ensemble des séances organisées pour traiter un point du programme, et comme l’ensemble des étapes nécessaires à sa réalisation. A propos de ces étapes, il est nécessaire de s’entretenir avec le professeur sur son travail avant (la préparation), pendant (la « gestion de classe »), et après le cours (évaluation).
Comment le professeur a-t-il préparé son cours ?
quelle lecture fait-il du programme et des documents d’accompagnement ?
quelles sources de documentation privilégie-t-il ?
comment fixe-t-il les objectifs essentiels de connaissance, de vocabulaire, de notions… ?
quelle(s) compétence(s) choisit-il de travailler avec ses élèves ?
comment et pourquoi choisit-il les documents qui seront analysés dans le cours ?
comment et pourquoi choisit-il de mettre en place telle ou telle situation d’apprentissage (récit, cours magistral, cours dialogué, travail autonome des élèves, exposé…) ?
comment définit-il la trace écrite ?
La « gestion de classe » :
quel cadrage, définition des règles de vie de classe, d’un système de sanctions positives et négatives… ?
comment le professeur construit-il l’atmosphère propice à la concentration, et à la participation effective de tous les élèves ?
comment le professeur réagit-il lorsque cette atmosphère est mise à mal par un événement imprévu (le comportement d’un élève, d’un groupe… ; le professeur est assailli de questions inutiles ou répétitives… ; le professeur ne sait pas ou ne veut pas répondre à une question… ; un événement extérieur à la classe, voire à l’école perturbe les élèves au point de nuire à leur concentration…)
comment rythme-t-il le cours en fonction des objectifs finals (accélération, freinage, embrayage…) ?
NB On peut avoir une description du comportement que l’on attend des élèves dans le tableau des “capacités et des attitudes travaillées et attendues en fin de cycle 3” du programme d’éducation civique
L'évaluation : comment le professeur vérifie-t-il que ses objectifs ont été atteints ?
y a-t-il évaluation du travail des élèves
sous quelle forme (orale, écrite, en classe, à la maison…)
quelle remédiation met-il en place dans le cas un ou plusieurs élèves (voire la classe entière) n’a pas atteint les objectifs ?
RAPPEL :
B.O. hors-série n° 5 du 12 avril 2007 - Sommaire
Mise en oeuvre du socle commun de connaissances et de compétences
Programmes d'enseignement de l'école primaire
EDUCATION CIVIQUE
DIRE
- Participer à un débat,
- distribuer la parole et faire respecter
l’organisation d’un débat,
- formuler la décision prise à la suite d’un
débat,
- pendant un débat, passer de l’examen d’un
cas particulier à une règle générale.
LIRE
- Comprendre les règles de vie de la classe
ou de l’école et montrer qu’on les a comprises
en donnant les raisons qui les ont fait retenir.
ECRIRE
- Avec l’aide du maître, noter les décisions
prises durant un débat,
- avec l'aide du maître, rédiger des règles
de vie,
- participer à la rédaction collective d’un
protocole d'enquête ou de visite,
- participer au compte rendu d'une enquête
ou d’une visite.
HISTOIRE
DIRE
- Utiliser correctement les repères
chronologiques et le lexique spécifique
de l’histoire dans les différentes situations
didactiques mises en jeu,
- participer à l’examen collectif d’un
document historique en justifiant son point
de vue,
- comprendre et analyser, avec l’aide du
maître, un document oral,
- avec l’aide du maître, raconter un événement
ou l’histoire d’un personnage,
- utiliser à bon escient les temps verbaux.
LIRE
- Lire et comprendre un ouvrage
documentaire, de niveau adapté, portant
sur l’un des thèmes au programme,
- trouver sur la Toile des informations
historiques simples, les apprécier de manière
critique et les comprendre,
- avec l’aide du maître, comprendre un
document historique simple (texte écrit
ou document iconographique) en relation
au programme,
- comprendre un récit historique en relation
au programme.
ECRIRE
- Noter les informations dégagées pendant
l’examen d'un document,
- rédiger une courte synthèse à partir
des informations notées pendant la leçon,
- rédiger la légende d’un document
iconographique ou donner un titre à un récit
historique.
Géographie
DIRE
- Utiliser les repères géographiques
et le lexique spécifique de la géographie dans
les différentes situations didactiques mises
en jeu,
- participer à l’examen collectif d’un
document géographique (paysage ou carte)
en justifiant son point de vue,
- décrire un paysage.
LIRE
- Lire et comprendre un ouvrage documentaire,
de niveau adapté, portant sur l’un des thèmes
au programme,
- trouver sur la Toile des informations
géographiques simples, les apprécier
de manière critique et les comprendre,
- lire un document géographique (tableau,
carte avec légende, diagramme, etc.).
ECRIRE
- Pouvoir rédiger la légende d’un document
géographique,
- pouvoir rédiger une courte description d’un
document géographique (paysage),
- pouvoir rédiger une courte synthèse à partir
des informations notées pendant la leçon,
- prendre des notes à partir des informations
lues sur une carte.