Enseigner des concepts en histoire et géographie: pourquoi, comment ?

Publié le par Véronique Mainguy



AIDE A LA PREPARATION DE SEQUENCES EN CYCLE III


L’Histoire et la Géographie enseignent des concepts et des notions

Le terme de concept est lié à la généralisation (étymologiquement : con capere =  saisir ensemble). C’est une idée générale ayant une fonction organisatrice des connaissances.

Le terme de notion  est lié à l’abstraction : c’est un objet abstrait de connaissance.

Concepts et notions  sont des instruments d’intelligibilité du monde permettant de mettre de l’ordre dans le complexe en élaborant des grilles de lecture et de compréhension du monde.

L’Histoire et la Géographie enseignent des concepts, mais pas « à vide » : si ceux-ci forment le « squelette », les notions et les connaissances factuelles et singulières composent la « chair » dans laquelle ils s’incarnent. Concepts et notions s’enseignent en situation et en progression.

Comment l’enfant conceptualise t’il ?

·         Spontanément et par impression: Le bébé  hurle en voyant des inconnus, il se construit une reconnaissance du groupe « membres de la famille, proches » dès le berceau.

Par associations et contrastes en expérimentant: En jouant avec les couleurs, les forme, par exemple, il réunit des éléments sur la base de liaisons objectives.

Il se bâtit ainsi des connaissances empiriques, des pseudo-concepts (Vitgosky) mais pas encore un concept.

 

·         L’interaction et la communication permettent de compléter l’expérience immédiate et d’ouvrir l’accès à la généralisation/complexification. Par exemple, l’enfant dit camion et autocar pour le même véhicule, sa mère approuve l’idée générale mais corrige en soulignant les différences, les nuances.

L’enfant fait donc très tôt l’expérience d’une pensée complexe, mettant en interrelation différents éléments. Son raisonnement naturel le mène à comparer sans cesse pour produire du sens. L’apprentissage de la conceptualisation ne se fait pas de manière linéaire, par simple progression du concret à l’abstrait : La pensée de l’enfant forme déjà un tout qui sera à affiner, nuancer, complexifier bien évidemment.

Des concepts communs aux concepts disciplinaires…

·         L’école est le lieu où se met en place un  processus d’effort vers l’abstraction, de généralisation/complexification pour faire évoluer certains concepts du sens communs vers des concepts disciplinaires.

 

·         L es concepts à aborder ne dépendent pas de l’âge mais du degré de complexité auquel ils sont enseignés et qui, lui, doit varier. C’est pourquoi un enseignement conceptuel difficile (la structuration du temps par exemple) peut être abordé dès le cycle I. Par une mise à distance progressive, les élèves accèdent, à leur niveau, à des concepts historiques et géographiques

 

 

·         Quelques exemples :

-          Par manque de références à un apprentissage scolaire,  les enfants associent fréquemment le terme « révolution » à la violence donc à la guerre. Progressivement, ils construisent le concept de révolution en l’associant à une révolte, à une revendication de nouveaux droits, de changements…

-          L’enfant vit dans la proximité du patrimoine « vécu », le château, la cathédrale  que l’on visite en vacances… Concevoir que les fêtes nationales,  l’idée de droits de l’homme sont aussi des héritages qui appartiennent à notre patrimoine n’est pas évident pour eux. On peut leur dire « c’est comme… mais » en établissant des ressemblances avec des nuances… Le concept de patrimoine  va également s’organiser peu à peu autour des réflexions sur les choix patrimoniaux passés et à venir : que conserver ? Pourquoi ? A quel coût ?...

-          Les élèves ont des représentations spontanées, souvent esthétiques et affectives, de ce qu’est un paysage (naturel, de campagne, de vacances, un « beau » paysage). Ils évolueront vers une conception  plus abstraite en intégrant des savoirs géographiques  par l’observation des éléments du paysage, l’analyse et la réflexion sur la dimension épistémologique : est-ce que le paysage est le produit d’un milieu ou une construction sociale, par exemple.

 

·         Une remarque : Certains élèves établissent spontanément des liens et sont facilement capables d’énoncer des définitions générales. D’autres, souvent des élèves en difficultés, ont moins d’aisance à  conceptualiser. Ces différences tiennent en grande partie au rapport que chacun d’entre eux entretient avec le savoir. Il parait donc nécessaire de sortir de l’implicite et dire aux élèves que l’on apprend une idée générale, la faire nommer, faire exprimer et définir ses caractéristiques et faire donner des exemples.

Associer les élèves à la construction d’un concept permet à tous d’en prendre conscience.

 

Comment enseigner des concepts ?

Prévoir une progression :

·         Faire la liste des concepts de la discipline

 

Par exemple, pour l’Histoire : Temps, organisation sociale, civilisation, pouvoir, religion, guerre, personnage historique…

Pour la géographie :   Territoire, paysage, puissance, frontière, centre/périphérie, ville…

·         Faire la liste des attributs  ou caractéristiques d’un concept  (schémas 1) 

 

·         Recenser les occurrences de ce concept dans les différentes parties du Programme Officiel. (schémas 2) 

 

·         Pour chaque séquence, choisir de travailler certaines caractéristiques d’un concept, celles qui nous semblent les plus pertinentes : Combien? Lesquelles ? A quel niveau de complexité en tenant compte de la « zone proximale de développement ».  (schémas 3)
 

Ainsi, le concept sera étudié en plusieurs fois et enrichi de caractéristiques de plus en plus complexes et nuancées. L’utilisation d’un même schéma tout au long de l’année permettra  de poursuivre l’apprentissage du concept en réinvestissant et approfondissant les connaissances acquises sur chacune de ses caractéristiques, en les faisant manipuler, en effectuant un constant va-et-vient entre général et particulier.

Sans perdre de vue qu’il s’agit de la même structure, on fera trouver que « cela fait penser à … », « c’est comme… mais pas tout à fait pareil », « c’est comme… mais un peu plus compliqué »… On veillera à bien faire différencier les caractéristiques (les traits communs donc toujours les mêmes) et les exemples (que l’on ne retrouve pas d’un thème du programme à l’autre mais qui donnent vie au concept : personnage, contexte particulier.)

 

Evaluer :

L’’élève  peut nommer le concept : donner l’idée générale abstraite.

L’élève peut donner définir les caractéristiques de ce concept :

L’élève peut donner des exemples (sans confondre les exemples, différents selon les thèmes des leçons, et les   caractéristiques, elles, identiques)

L’élève peut reconnaître les caractéristiques du concept dans le contexte d’une nouvelle leçon.

De l’intérêt de cette démarche pour les élèves ?

·         Le travail d’élaboration des concepts, régulièrement mobilisés au cours du cycle III facilite le travail de la mémoire. Des éléments isolés s’oublient vite mais sont mieux mémorisés lorsque, intégrés dans une structure, ils prennent du sens. Cette démarche favorise la motivation et la mémorisation. Elle prépare le travail qui se poursuivra en collège puis en lycée…

 

·         Elle vise l’objectif de faire construire leur savoir aux élèves: c’est-à-dire de leur faire comprendre soit « prendre ensemble » leur savoir acquis et le savoir nouveau, puis de comparer, classer, faire des liens, réorganiser, réajuster, intégrer.. .

Elle permet de passer d’un savoir éclaté, en mosaïque à un savoir structuré. Ainsi, les apprentissages en Histoire et en Géographie ne se réduisent pas une simple mémorisation de savoirs mais participent au développement de la pensée abstraite.

 

 

·         L’aptitude à raisonner et conceptualiser est une compétence transversale exigée tacitement ou explicitement dans tout le parcours scolaire. Le retard dans cette habileté pris à l’école primaire ne peut que se creuser ensuite avec l’accumulation croissante de connaissances à assimiler. Ce handicap explique des échecs possibles jusqu’au niveau des études supérieures. Pour y remédier, il est essentiel de développer cette compétence dès l’école primaire.

De l’intérêt de cette démarche pour l’enseignant ?

Enfin, cette démarche, par l’obligation qu’elle impose de porter un regard distancié et global sur les programmes,  par l’effort qu’elle suppose  de classification et de mise en relation:

-          Sur le plan des finalités, aide les enseignants à donner du sens à leur enseignement disciplinaire.

-          Sur le plan des techniques, aide les enseignants à bâtir des programmations et à concevoir leurs séquences, sans rester « empêtré » au niveau de l’accumulation des savoirs mais en effectuant un tri dans le factuel pour privilégier la construction du concept.

Il faut pour cela accepter de ne pas tout dire et faire confiance à la suite du travail effectué en collège et en lycée.

Enfin, il faut accepter de ne pas tout faire seul, car l’ampleur de la tâche sera vite décourageante, et entrer dans une démarche de travail en équipe.

Pour ceux qui désirent en savoir davantage :

VITGOSKI Lev, Pensée et langage, La Dispute, 1997

BARTH Britt-Marie, L’apprentissage de l’abstraction, Retz, 2001

DELEPLACE Marc, NICLOT Daniel, L’apprentissage des concepts en histoire et en géographie, CRDP de Reims, 2005



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