Histoire, géographie, Instruction civique et Littérature

Publié le par thierry aprile



Littérature de jeunesse / histoire-géographie-Instruction Civique et Morale


1/ les finalités des programmes.

Papa, explique moi donc à quoi sert l’histoire. » Ainsi un jeune garçon qui me touche de près interrogeait, il y a peu d’années, un père historien. Du livre qu’on va lire, j’aimerais pouvoir dire qu’il est ma réponse. Car je n’imagine pas, pour un écrivain, de plus belle louange que de savoir parler, du même ton, aux doctes et aux écoliers. Mais une simplicité si haute est le privilège de quelques rares élus. Du moins cette question d’un enfant — dont, sur le moment, je n’ai peut-être pas trop bien réussi à satisfaire la soif de savoir — volontiers je la retiendrai ici comme épigraphe. D’aucuns en jugeront, sans doute, la formule naïve. Elle me semble au contraire parfaitement pertinente. Le problème qu’elle pose, avec l’embarrassante droiture de cet âge implacable, n’est rien de moins que celui de la légitimité de l’histoire.

Marc Bloch (1886-1944)
APOLOGIE POUR L’HISTOIRE OU MÉTIER D’HISTORIEN
Cahier des Annales, 3.
Librairie Armand Colin, Paris, 2e édition,1952, 112 pages.
(1e éd. 1949).

 

•    finalités patrimoniales : il s’agit de construire le lien entre le présent et le passé. Ce lien peut être conçu dans un sens linéaire passé-présent (« ce que nous devons à nos prédécesseurs »), symbolisé par une frise chronologique orientée par une flèche. Si l’opération patrimoniale reste en filigrane dans les leçons d’histoire, on la conçoit davantage aujourd’hui dans le sens présent/passé, en s’interrogeant ainsi : pourquoi à tel moment de l’histoire on éprouve la nécessité de construire la mémoire de tel ou tel événement, de telle ou telle période ?
•    finalités civiques : les leçons sont bien sensées illustrer la construction des valeurs fondant le lien social : l’intégration à la nation et à la république, l’humanisme, la citoyenneté, le sens de la continuité et de la solidarité entre générations, la conscience de l’existence de autres… et peut-être aussi de façon moins « politiquement correcte » les vertus du désordre, la noblesse de la résistance ou de la lutte contre un ordre injuste…
•    finalités culturelles : le professeur a en charge l’acquisition par ses élèves d’une culture générale. Il doit s’appuyer pour cela sur le plaisir de la connaissance de savoirs, notamment la découverte du patrimoine artistique et littéraire.
•    finalités intellectuelles : l’objectif est l’acquisition d’attitudes intellectuelles, l’esprit critique (vérifier des informations, remettre en question les idées reçues…), la vigilance intellectuelle (distinguer l’essentiel de l’accessoire, le durable de l’éphémère…), la curiosité intellectuelle (s’informer, approfondir une connaissance…), le sens de la réflexion (pour agir, prendre des responsabilités…). L’ambition est de construire différents types de raisonnements fondés sur la contextualisation, la causalité, la comparaison, l’analogie, l’inductif (passage du particulier au général), l’hypothético-déductif… Dans le même ordre d’idée, on veille à construire un ensemble de notions  permettant l’intelligibilité du monde.

Quels rapports avec la Littérature de Jeunesse ?
•    sous ses différentes formes ou genres (comptines, contes, roman, journal auxquels s’ajoutent désormais la BD, l’album et le théâtre)
•    par ses fonctions (F.Marcoin, chap 3, p .64-89) : édification, éducation, récréation
•    par sa place dans les programmes. Sur quelles bases se fait la scolarisation de la littérature de jeunesse… ? Si les critères moraux ne sont pas absents, la dimension artistique est déterminante : originalité, capacité à inventer des mondes et à jouer avec le langage F.Marcoin p.45

2/ un objectif commun : le décentrement des élèves.


Quasimodo était donc carillonneur de Notre-Dame. Avec le temps, il s'était formé je ne sais quel lien intime qui unissait le sonneur à l'église. Séparé à jamais du monde par la double fatalité de sa naissance inconnue et de sa nature difforme, emprisonné dès l'enfance dans ce double cercle infranchissable, le pauvre malheureux s'était accoutumé à ne rien voir dans ce monde au delà des religieuses murailles qui l'avaient recueilli à leur ombre. Notre-Dame avait été successivement pour lui, selon qu'il grandissait et se développait, l'œuf, le nid, la maison, la patrie, l'univers.
Victor Hugo - Notre Dame de Paris

•    la construction de la notion de temps : durée, succession, simultanéité, répétition, mémoire
•    de la notion d’espace : décrire (notion clé de paysage : ce que l’on voit) et comprendre (faire saisir l’organisation de espace : territoire, réseau, spécialisation…)
•    de l’individu à la société : faire prendre conscience de son identité (autonomie, liberté, responsabilité de ses choix…), Comment l’individu s’engage en société (refus, marge, adhésion, participation…), Comment la société modèle l’individu (normalisation, ordre, règle / permet à l’individu de construire sa liberté et son autonomie)

2 points communs = variation des échelles de l’individu à la société ; entre l’expérience sensible (vue, odorat, ouïe, toucher, goût) et la construction sociale.

Quels rapports avec la Littérature de Jeunesse ?
•    par son histoire : des livres d’éducation à la littérature de jeunesse
•    par ses thèmes (cf Chap 4) : écriture de l’enfance (reconstruction romanesque / transposition héroïque / blessures affectives / anthropomorphisme /  romans de formation) ; écriture du réel (questions sociales / modes et leçons de vie / histoires vraies / découverte du monde) ; goût de l’aventure (appel de l’ailleurs / évasion dans le temps / énigme, mystère, épouvante / aventures féeriques et fantasy)

3/ quelles situations d’apprentissage  à partir de la LJ ?
 
c’est une malheureuse homonymie propre à notre langue qui désigne d’un même nom l’expérience vécue,
son récit fidèle, sa fiction menteuse
et son explication savante

Jacques Rancière
Les noms de l’histoire, essai de poétique du savoir,
Paris,Seuil,1992,p.11

•    dans la lecture (au sens large, c’est à dire incluant les stratégies de compréhension), du texte, des images, du rapport entre textes et images

•    Construction de la notion de temps :
relever les indices de la construction d’une durée dans l’intrigue, (orientée : début, fin ; choix de scènes comme autant d’événements) en ayant recours à la forme d’une frise chronologique
repérer les rapports entre le narrateur / le(s) personnage(s) / la narration sous l’angle de la temporalité : flash back (mémoire, répétition), présent (succession…), projection dans l’avenir
repérer les différentes durées dans l’intrigue (stabilité, accélération…)
repérer l’ancrage dans des réalités historiques explicites (fiction historique) ou implicites (le temps des châteaux, des paysans… le roi/lion dans la fable)
sur le modèle de l’entrée par la biographie dans entrer dans le programme d’histoire distinguer comment les personnages sont révélateurs de leur temps, et comment ils modifient leur temps par leurs actes ou leurs comportements

NB. La question de la vérité et de la fiction.
1.    apparemment rien à voir historien recherche la vérité / la LJ a des ambitions différentes (même si l’auteur recherche le vraisemblable, une vérité psychologique), entre évasion et éducation
2.    pourtant l’historien après avoir choisi son objet, construit un récit : organise une durée, propose des explications, conclut
3.    donc, l’entrée dans le programme d’histoire par une œuvre de littérature de jeunesse doit être soigneusement réfléchie. Dans la plupart des cas, elle impose au préalable une activité très complexe qui consiste à faire distinguer aux élèves ce qui relève de la fiction et ce qui relève de l’information historique. Elle doit donc plutôt être réservée à des situations très précises, lorsqu’elle s’avère être un moyen de donner la parole à des personnages qui en ont été privés (paysans, esclaves…).

•    Construction de la notion d’espace :
repérer les indices de lieux, de territoires,
relever les façons de construire les paysages, de décrire la mobilité,
relever les actions qui construisent (aménagent) l’espace de l’intrigue (s’approprier, découper, travailler, habiter, communiquer et échanger…) …

•    Construction de la notion de société :
repérer les formes de l’héroïsation, comment le héros est-il construit, décrit…
relever ce qui pose problème à l’individu dans une dialectique individu/société (dans le sens de l’intégration de l’individu dans une société ou dans l’autre ce que la société impose à l’individu
relever comment le problème est résolu, et ce que cela vient illustrer en termes de valeurs (« la morale de l’histoire »)

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